I. EDUCACION CHILENA: ¿UN SISTEMA EN CRISIS?

“Hay que quebrar todos los engaños. Hay que reconocer que nos hemos equivocado. Y hay que formar las circunstancias humanamente. ¿Dónde está el hombre nuevo? No se puede hacer la felicidad de la persona; hay que hacerla a favor de la persona, y sobre todo con la persona. ...Lo que defiendo es la intervención, la participación de los ciudadanos, que se acabó de un momento a otro.”
(José Saramago)

I.1. El problema
I.2. Una mirada a nuestros orígenes
I.3. Lo que tenemos y lo que nos falta
I.4. Objetivos “objetivos”
I.5. Educación: otra actividad política
I.6. Las variables que inciden
I.7. Un llamado irrenunciable


I. EDUCACION CHILENA, ¿UN SISTEMA EN CRISIS?

I.1. El problema

Los problemas que aquejan a nuestro sistema educacional, como el curriculum y los objetivos, el financiamiento, la educación pública, la formación docente, etcétera; no son cosa nueva. Y esto no significa que sea otra de las herencias de la última dictadura, aunque es innegable que se ha producido un deterioro sucesivo del sistema educacional desde los últimos 30 años, mientras los gobiernos democráticos se han limitado a recuperar el tiempo perdido, tanto en la parte económica y la infraestructura, como en los enfoques curriculares, avanzando lo más posible hacia la modernidad, aunque sin solucionar el error de municipalizar la educación pública, por ejemplo. Esta situación no es más que una de las facetas de una república joven, inmadura, que aún se encuentra en la “pole position” de una carrera que ya han corrido la mayoría de los países europeos. Una nación que aún no resuelve los temas básicos propios de una comunidad que pretende constituirse como país, tales como la seguridad social, la administración de salud y vivienda, y aquello que le nutre de identidad, proyección y desarrollo, el sistema educacional. Lo peor es que ya se habla de país desde 1818, con hombres –no mujeres- “libres e iguales’ en dignidad y derechos, con una constitución que, como todas las que ha tenido Chile, ha sido impuesta sin que los ciudadanos civiles hayan tenido participación en su redacción y/o aprobación, bueno, no ciudadanos elegidos popularmente para tan trascendental tarea. En consecuencia, no es de asombrarse que no tengamos un sistema educacional que satisfaga las necesidades tanto del país como de sus ciudadanos, puesto que ni siquiera tenemos un Estado democrático real, con poderes representativos ( salvo el ejecutivo) y legitimados ante el pueblo que lo sostiene.

“Hemos recibido un sistema educacional limitado e insuficiente, irracionalmente organizado, retrasado respecto del progreso científico, marcado con el sello de una clase dominante, egoísta, incapaz y sumisa a la orientación externa. Por lo mismo, es conservador, liberalizante y desnacionalizado... El sistema educacional que hemos heredado no las atiende (a las nuevas generaciones), y con ello, deja campo abierto a toda clase de fenómenos antisociales: cesantía, delincuencia, desadaptación juvenil, carencia de trabajo calificado y de cuadros, debilidad frente a las manipulaciones de los publicistas, etc.”.[1] Son palabras que llaman fuertemente la atención, dado que, no obstante lo drástico de su forma, su fondo es bastante certero en el diagnóstico. Pero lo que más sorprende es que fueron expuestas por el señor Iván Nuñez Prieto en la Universidad de Concepción, mientras era Superintendente de Educación, hace tres décadas. Resulta, por decir lo menos, curioso que recién iniciado el gobierno de transición de Aylwin, la comisión Brunner planteaba un diagnóstico similar.

Desde esta perspectiva cabe hacer notar que al hacer un análisis de la realidad educacional chilena no se ignora la realidad nacional ya expuesta, por lo tanto, al desarrollar el análisis en la dimensión histórica, será necesario considerar diversos aspectos coyunturales de nuestro pasado republicano.

I.3. Lo que tenemos y lo que nos falta

Es cierto que es importante la inversión pública para mejorar las cosas en la escuela; como cierto es que mantenemos una escuela a la inglesa, de esa que aparece en los filmes “The Wall” o “La sociedad de los Poetas Muertos”, con niños sentados en “pupitres”, en salas cuadradas de las que salen todos juntos a “recreo” (escenas que recuerdan los campos de concentración nazi, y de lo cual Chile tiene mucho que contar); niños vestidos como se vestían los niños hace 70 años.

Por nuestras escuelas han pasado ya varios procesos reformadores, como los que se mencionaban unos párrafos más atrás, que han respondido no a la genialidad ni brillo de las autoridades de turno, sino más bien a las necesidades de la población y a la modernización del quehacer educativo a nivel mundial. Así, se han llevado a cabo procesos trascendentales de perfeccionamiento de nuestro sistema educacional, entre otros:

· “1870, que constituye un esfuerzo por definir el rol del Estado y de los particulares en la educación.
· 1920, ley Nº3654 de “Instrucción Primaria Obligatoria” –aquella que ya se estaba discutiendo en tiempos de Letelier (1890)-.
· 1928, Decreto 7500, impulsada por un fuerte compromiso del profesorado, y que contempla la creación de las Escuelas Experimentales, las Consolidadas y las Modelo, además de la unificación y consolidación del sistema educacional chileno.
· 1944, que modifica los Planes y Programas de Estudios de la Educación Primaria, y moderniza los Liceos.
· 1967, luego de estudios realizados durante 1962 y 1964, que se concreta con la extensión de la Educación Básica a 8 años; la ampliación de la cobertura en los niveles básico y medio”.[2]

El proyecto de la Escuela Nacional Unificada (ENU), de principios de los 70 quedó truncado con la dictadura militar de 1973, que es cuando comienza una de las más trascendentales reformas, que en casi dos décadas desarticuló un sistema estatal de educación, delegando aquella responsabilidad a las municipalidades, además de perjudicar dramáticamente al cuerpo docente del país, así como las nefastas intervenciones en el plano curricular; y todo ello ad portas del siglo XXI. Aquella intervención de la junta de gobierno sólo descansó en su devastadora campaña después de firmar su último edicto –con olor a sentencia- (la LOCE), el 10 de marzo de 1990, un sábado negro para quienes tenían la esperanza de ver entrar la luz de la democracia en las aulas un par de días después.

De ahí en adelante, la historia es más conocida, con un proceso que se inicia con los diagnósticos de las comisiones Brunner (1990) y la de Modernización de la Educación (1994), que dan pie para el proceso de distribución de recursos y reforma educacional que se encuentra en marcha en nuestro país. Proceso, este último, que plantea nuevos desafíos para el magisterio, tendientes a modernizar la práctica pedagógica y adecuarla a los ‘nuevos tiempos’.

[1] “Enunciados generales de Política Educacional”; Escuela de Educación, mayo de 1971 (Bibl. Central UdeC).

[2] “La reforma educacional chilena”, Bernardo Sepúlveda, Facultad de Educación, U. de Concepción. Chile 2000.

Imagen obtenida de: http://co-coctelera.lacoctelera.net/

II. VALENTIN LETELIER (1852-1919): LA VIGENCIA DE SU FILOSOFÍA

“En verdad, cuando en un día lejano celebremos un congreso pedagógico cuyos individuos todos se hayan amamantado en la universidad nacional, podremos decir con fundamento que vamos en camino de restablecer la unidad del intelecto, hoy destrozado por la contención de doctrinas contradictorias.”
(Valentín Letelier)

II.1. El encuentro con el educador y filósofo
II.2. La Filosofía de la Educación
II.3. Estado Docente e Instrucción Pública
II.4. Una discusión pendiente

II. VALENTIN LETELIER: LA VIGENCIA DE SU FILOSOFÍA


II.1. El encuentro con el educador y filósofo

Sin duda que para la autoridad que reviste el nombre de don Valentín, su presencia en uno de los capítulos de este trabajo, sólo como un capítulo dedicado a este educador, y no como un trabajo completo dedicado a su obra, que es lo que ameritaría, se debe a que precisamente este trabajo surge por la necesidad de dar una mirada a nuestra escuela, a su historia y su proyección, y se pensó con base en los elementos con los que se contaba, luego se propone una educación chilena, democrática y laica, a partir de lo que se podía rescatar de las lecturas ‘exigidas’ durante la formación docente, en las que figuran autores que poco se refieren a este tema, salvo el educador brasileño Paulo Freire, quien claramente se inclina por una escuela ‘liberadora’ y democrática; y lo que como estudiante se podía proveer de bibliografía en una de sus principales fuentes, como es la biblioteca central de esta casa de estudios. De tal forma que el encuentro con la obra de don Valentín Letelier es producto de la búsqueda bibliográfica en la que me encontraba para dar forma a mi trabajo, y fue la insistencia de la magnitud de una de sus obras más importantes –desde mi perspectiva, por supuesto, y de acuerdo a lo que otros autores señalan en sus respectivas obras-, la “Filosofía de la Educación” (1912), que me obligó a incluirlo, lo que exigía, dentro del respeto que se merece, un capítulo exclusivo. Esto, además, es una forma de solidarizarme con quienes, por una cuestión de oportunidades, aún no han tenido una referencia que los invite a leer al educador y al filósofo, para que conozcan parte de la historia y de los orígenes de nuestra escuela, por lo que intento dar a conocer una mínima parte de lo que dio renombre al ex rector de la Universidad de Chile.
De acuerdo con el tema de mi trabajo, parte de la bibliografía debía estar relacionada con la educación chilena, con el Estado y con el laicismo, por lo que la recurrencia a autores chilenos me llevó a leer desde breves artículos en la Revista de Educación hasta viejos libros de la colección pasiva de la Biblioteca Central (UdeC), en ella comencé por revisar, entre otros, a Roberto Munizaga Aguirre, quien en varios de sus libros citaba con frecuencia a don Valentín, por lo que mi curiosidad me obligó a averiguar quién era ese a quien citaba con tanta devoción. Para entonces mi idea de una educación laica, sin dogmas de ningún tipo dentro del aula, era algo poco abordado en los textos analizados dentro de la formación docente, inclusive se le daba poca importancia, o mejor dicho, no se consideraba un aspecto relevante en el desarrollo del sujeto, en las escasas instancias de conversación entre profesor y alumnos; por lo que leer a Munizaga ya era bastante, en lo que respecta a su libro “Educación y Política” (1943) que responde al texto íntegro de tres conferencias dictadas por dicho autor en la Universidad de Chile, de donde era docente, en torno al ‘problema de la neutralidad escolar’. Luego, a raíz de aquella lectura, tuve el gusto de leer “Algunos grandes temas de la filosofía educacional de don Valentín Letelier”(1943), donde expone –en otra conferencia- sus impresiones en torno a una de las obras de mayor renombre de Letelier, de tal suerte que de a poco me fui acercando a un autor que vino a reclamar sus créditos en estas páginas, para llamar la atención de jóvenes maestros, profesores en formación que, sin ser culpables ellos de su ignorancia, más sí sus guías, desconocen aspectos que siendo planteados hace un siglo, aún guardan vigencia en el espectro educacional chileno. Ellos no pueden salir a las escuelas a enseñar, sin antes haber salido de aquella inopia intelectual sobre la historia de la pedagogía chilena.
El libro al cual he aludido anteriormente, y más específicamente su primera edición, fue editado en 1892, luego de las vicisitudes propias de la ‘guerra civil’ del ’91, donde, apresado por las fuerzas leales al ejecutivo, se abocó a lo que era su pasión, según él mismo cuenta en el prólogo de la segunda edición de la misma obra, “Empecé a escribir la Filosofía de la Educación en enero de 1891, tan pronto como me escondí para escapar a las persecuciones de la dictadura; continué la obra en la cárcel, adonde fui llevado a fines de marzo; y cuando el 7 de mayo se me trasladó a la penitenciaría, juntamente con otros trece reos políticos, dejé el manuscrito de primera mano en poder de don Daniel Ortúzar con encargo de entregarlo al siguiente día a don Pedro Félix Salas Errázuriz, hermano de uno de mis cuñados, para que me lo guardase hasta que se normalizara la vida en la República. En septiembre, al volver de Iquique, adonde habíamos sido relegados 70 de los reos políticos, recogí el manuscrito y, en el acto, empecé la redacción definitiva de la obra”.

Resulta notable que en aquella época Letelier fuera capaz de desarrollar un trabajo como el que nos convoca, y que hoy, con la libertad y los medios con los que cuentan docentes de diversas universidades, no es posible emular su magnitud, esa misma que llevara su obra a los más diversos rincones del quehacer educativo hispanoamericano y europeo, y que, en poco tiempo, agotara su primera edición y demandara la reimpresión de aquella imprescindible obra de consulta. Aunque él mismo se encarga de objetar la validez de aquella obra, al momento de prologar su segunda edición, en 1912, mostrando no sólo humildad, sino que una actitud digna de un educador y propia del pensador visionario que era, lo que se manifiesta en sus palabras respecto de la reimpresión de un libro que satisficiera las reales necesidades de la instrucción pedagógica, “Mas, escrita como fue esta obra entre los años 1891 y 1892, no era cuerdo que me concretase a reimprimirla en su forma primitiva, porque la primera edición, que no comprende la síntesis de las importantes doctrinas pedagógicas que se han desarrollado en los cuatro lustros posteriores, había envejecido desde antes de agotarse. ...Cuan atrasada había quedado la obra por causa del rápido desenvolvimiento de las ciencias pedagógicas... Para ponerla al día, hube de decidirme, en interés de la instrucción pedagógica, no obstante mis múltiples ocupaciones, a ejecutar un arduo trabajo que tuvo por objeto completarla incorporando en ella las nuevas doctrinas”.

...

Imagen obtenida de: www.memoriachilena.cl

III. GLOBALIZACION: UNA NECESIDAD DEL HOMO SAPIENS

“A nuestras apartadas playas de Chile han llegado también las hondas consecuencias del conflicto, a veces amortiguadas por la distancia, pero en toda su intensidad en el orden económico. Este hecho constituye para nosotros un argumento irrefrenable de que no es posible concebir hoy la nacionalidad sino en armonía con la humanidad.”
(Enrique Molina)

III.1. Antecedentes antropológicos
III.2. Historia Universal, el paradigma romanístico
III.3. La historia y la semántica van de la mano
III.4. La modernidad y la obsolescencia de los muros
III.5. El ‘fenómeno’ del siglo XXI
III.6. El choque de paradigmas
III.7. Comprender el medio social y cultural


III. GLOBALIZACION: UNA NECESIDAD DEL HOMO SAPIENS

Eran casi las nueve de la mañana, ya estaba por salir al colegio, donde tenía que hacer clases a partir del segundo bloque. Aquel 11 de septiembre había comenzado espantosamente, como un fantasma que visitaba después de 28 años a ciudadanos que hacían inútiles esfuerzos por olvidar aquella sangrienta jornada de 1973, aquella que acalló las voces de quienes decían tener la razón -el otro bando se hizo escuchar más que nunca desde entonces-. Me tomé el tiempo como para documentarme lo suficiente sobre lo que estaba pasando, no sin cierta incredulidad frente a tan impactantes imágenes que llegaban en tiempo real desde la zona cero. Iba camino al colegio, repitiéndome las imágenes e intentando explicármelas; y mayor era mi sorpresa al constatar que todo se debía a un intento por imponer o defender un paradigma, y peor aún, una idea teológica. Y ahí estaba, el profesor frente a sus alumnos, intentando ordenar las ideas que llovían en la sala; aquella que hasta antes del recreo había tenido a aquellos niños muy atentos a la exposición del profesor de religión, que intentaba con mucha vehemencia convencer a su auditorio de que ‘dios era universal’, y que sólo en el libro sagrado estaba toda la verdad.

Lo cierto es que desde ese día muchos nos dimos cuenta de lo mal informados que estábamos, de lo mal que habíamos sido informados (educados) y de lo mal que estábamos informando (educando) acerca de la diversidad de culturas y paradigmas filosóficos que flotan en nuestra atmósfera. Y que aquellos motivos que causaron los eventos en Nueva York hace muchos años que están presente en los textos especializados en historia y antropología.

José J. Brunner, días después, recordaba que “A comienzos de la década pasada, Huntington caracterizó al mundo que se inauguraba tras la caída del Muro de Berlín y el fin de la guerra fría como uno de ‘choque de civilizaciones’. En adelante, predijo, los conflictos se trasladarán al plano de las identidades más primarias de la gente, las que están siendo amenazadas por la modernización y la globalización. Al fondo, lo que encendería las pasiones y animosidades de unas civilizaciones contra otras serían sus sentimientos más básicos: ‘distintas visiones sobre la relación con Dios y el hombre, sobre la ciudadanía y el Estado, sobre los padres y los hijos, sobre la igualdad y la jerarquía”[1]...

Conviene precisar aquél fenómeno sociológico de nuestra era, a partir de lo señalado por François-Bernard Huyghe, para quien “La ‘globalización’, la ‘mundialización’, todas esas nociones –que a su vez han viajado- y mediante las cuales se intenta resumir los cambios recientes, designan tanto la circulación de bienes y mercancías como aquella, inmaterial, de los conocimientos, modelos, juicios... Las concepciones filosóficas y políticas imperantes en Occidente exaltan la fecundidad de una libre circulación de ideas que la técnica parece facilitar.”[2] Luego, los inicios de aquel viaje debemos buscarlos en tiempos muy pretéritos, que es precisamente cuando comienza a gestarse esta nueva forma de relacionarse con el entorno, entre humanos.

III.3. La historia y la semántica van de la mano

La historia ‘publicada’ y difundida, por lo tanto, gira en torno a los imperios, en torno a las hazañas de los emperadores; gira en torno al círculo que rodea a los emperadores, a los nobles –se subentiende que el resto es innoble, como el ‘Chavo del 8’ que, en su ignorancia, pensaba que era noble, por lo que su repetida frase puede corregirse y resultaría más exacta, pensando en los nobles que influyen en la redacción de la historia y ambicionan dejar su apellido ilustre entre sus hojas, es decir, ‘se aprovechan de su nobleza’- como hoy lo hacen los medios de comunicación (basta leer las revistas de hoy). Es curioso que el ejemplo del ‘Chavo’ nos lleva al análisis de nuestro lenguaje, que ha sido permeado por esa nobleza que dirigía la educación de las colonias, encargada a sus mentores espirituales, aquellos que reafirmaban el origen divino de su linaje. Entonces tenemos una serie de conceptos con acepciones que legitiman posiciones sociales como atributos humanos, o cuestiones actitudinales como posiciones sociales, como son: nobleza, por bondad, de tal forma que la condición de ‘noble’ pasa de ser una posición elitista y discriminatoria de la clase ‘no noble’, plebeyos o pueblo, a una ‘actitud’, una característica de personalidad loable, aceptable; así también el caso de la ‘modestia’, como sinónimo de ‘pobreza’ –la económica, que es la que vale para efectos cívicos-, la que se ha suavizado incorporándole el apellido ‘espiritual’ por quienes han asumido el rol de intérpretes plenipotenciarios de una divinidad que se supone todopoderoso (omnipotenctis) –luego no necesita traductores, emisarios o representantes-, y tradujeron sus ‘buenas nuevas’ –que, de hecho, estaban dirigidas a la audiencia palestino-judía- de tal manera que nadie que las leyera sospechara que se refería a los pobres –no de espíritu-, a los esclavos, a los marginados tanto por la nobleza de sus tribus como por el imperio romano. Actualmente, y no sólo en Chile, se habla de ‘humildes’ cuando se refiere a los pobres, a la clase baja, por lo que ya poco se habla de pobres, como una forma de negar la existencia de pobres, o reemplazarla por una forma con menos carga semántica para los pobres que se avergüenzan de aquello, algo que debería avergonzar no a quienes la padecen, sino a quienes engordan sus barrigas con el dinero que se niegan a pagar por el trabajo contratado, transacción en la que siempre el que vende su trabajo debe hacerlo a muy bajo precio. ‘Clase baja’, a propósito, lo que significa que son los que están abajo; la divinidad está en el cielo, en lo alto, arriba, y su representante, el patriarca, faraón, rey o emperador, rodeado por los nobles, por supuesto que también está en aquella posición tan privilegiada. Luego, aquella clase ‘baja’ vive en una ilusión alimentada por quienes los miran desde arriba, de llegar a lo más alto, por lo que retroalimentan su creencia en divinidades, que sería lo único que los rescate de la ‘humildad’, aunque los materialistas trasnochados pretendan que hay otra alternativa al opio. La clase media, en tanto, está en el tránsito constante, como flotando entre lo terrenal y lo celestial, hacia lo alto, aunque amenazado por las vicisitudes del Mercado que lo pueden acercar a la clase alta, como también lo pueden sepultar en un barrio ‘humilde’.

Por último, hay una palabra que en el Chile de los ’90 se ha hecho muy popular, y que pareciera interesarle más a quienes acometieron contra el bando civil, el pueblo -ése que no está organizado ni armado, ni recibe los recursos para su preparación militar-, en una ‘guerra’ que sostuvieron durante más de tres lustros y que sólo creían válida los que mantenían a la junta militar en el poder. Aquella ‘reconciliación’ de la que se habla tanto, como si fuera un abrazo fraterno de hermanos que han peleado y que, entre lágrimas, se profesan el amor que siempre se han tenido -en el caso de la última dictadura militar no se trataba precisamente de la confrontación de hermanos que se amaban-; aquella reconciliación a la que llaman con ahínco las instituciones militares, judiciales y políticas, y las instituciones religiosas, por supuesto, se parece mucho a aquella que otorgaba esta última institución hace cinco siglos, y que tenía un carácter muy distinto, como se lee en el siguiente fragmento que relata los procedimientos del Santo Oficio español en 1485: “Las batidas que sorprenden a las comunidades grandes y poco desconfiadas, son muy productivas. El sistema de «reconciliación en periodo de gracia» posibilita espectaculares hornadas de varios centenares de condenados. El principio es el siguiente: cuando los inquisidores llegan a una población, los delincuentes disponen de un cierto plazo para denunciarse a sí mismos espontáneamente. En cuyo caso se les absuelve y se les integra al ceno de la iglesia, de donde su herejía les había hecho salir (reconciliación).” Antes de tal absolución, obviamente, los reconciliados debían escarmentar su culpa marchando en procesión por los poblados, desnudos hombres y mujeres, con una vela en la mano “...Los quales eran fasta seteçientas y cinquenta personas... Y con el gran frío que hazía, y de la desonra y mengua que reçebían por la gran gente que los mirava, yvan dando muy grandes alaridos, y llorando algunos se mesavan... Yvan muy atribulados por toda la çibdad, por donde va la proçession el día de Corpus Christi, é fasta llegar a la iglesia mayor ... donde les dixeron missa é les predicaron. E después levantose un notario y empeçó de llamar a cada uno por su nombre e diziendo así: «Está ay fulano?». Y el reconciliado alçaba la candela y dezía: «Sí». E allí públicamente leya todas las cosas en que avía judayzado.” [3]

Queda claro que la reconciliación a la que se nos llama ‘a todos los chilenos’ –incluso a quienes recién nacíamos durante los ‘mil días’- no se piensa en la misma forma que se relata, aunque pareciera tener el mismo sentido, como el padre que recibe al hijo pródigo, tomándolo cariñosamente de una oreja para sentarlo nuevamente en la mesa familiar de la que nunca debió salir, es decir, que nunca debió haber considerado otros paradigmas ni mucho menos debió haber luchado por conseguirlos. Porque según se aprecia en los medios de comunicación, el sector reprimido, el de los torturados y asesinados, es el que se resiste a la reconciliación. Cabe preguntarse entonces ¿quiénes deben marchar en esa procesión?. En fin, la respuesta sólo se sabrá cuando hayamos dilucidado la serie de conceptos que nos han llegado a través de los tiempos y una vez que sepamos su origen, y el contexto en que surgieron. Conocer nuestra historia nos ayudaría a cicatrizar las heridas de la Patria, aquellas que surgieron por ‘malentendidos’ por parte de dos bandos, miembros de una generación que se educó en una misma estructura, donde se les enseñó que había verdades absolutas, dogmas no sujetos a la discusión, y que los hombres fueron hechos a semejanza de una divinidad que creó el mundo para ellos, sólo para ellos, para que lo exploten y gocen de sus recursos; cortando árboles, matando animales, ensuciando aguas, etcétera; y que se debía negar la condición de humano a quien no ‘comulgara’ con sus ideas, con la idea de un sólo ‘creador’; “que por la auctoridad apostólica a Nos concedida vos facemos, constituimos, creamos e deputamos inquisidor apostólico contra la herética pravedad y apostasia en la inquisición ... para que podades inquirir e inquirades contra todas e cualesquiera personas, ansi hombres como mugeres... que se hallaren culpantes, sospechosos e infamados en el delito y crimen de heregia y apostasia; y para podais facer y fagais contra ellos vuetros procesos en forma debida de derecho según los sacros canones lo disponen”.[4]

[1] “El difícil camino hacia la sociedad global”; El Mercurio, domingo 16 de septiembre de 2001.
[2] “Cuando las ideas andaban a pie”, Revista Correo de la UNESCO, mayo de 1997
[3] “Inquisición española: poder político y control social”: Bartolomé Bennassar, Ed. Crítica 1981.
[4] Op. Cit. Bennassar, 1981

Imagen obtenida de: www.members.tripod.com/.../images/mapa_de_chile.htm

IV. LAICISMO: LA NECESIDAD DE HUMANIZAR LA EDUCACION Y APRENDER EN DEMOCRACIA

“Si con esta investigación sobre la naturaleza del entendimiento logro descubrir sus poderes: dónde llegan, dónde faltan, a qué se prestan, supongo que ello resultará útil para convencer al ocupado intelecto del hombre para que sea más cauto al entrar en cuestiones que exceden su comprensión, menos atrevido cuando está en el límite de su capacidad y con ello pueda detenerse en callada ignorancia frente a las cosas que están más allá de nuestra posibilidad.”
(John Locke)

IV.1. De qué estamos hablando entonces
IV.2. Aunando criterios para un concepto de educación
IV.3. Libertad de conciencia. Libertad para acceder al conocimiento
IV.4. La educación en democracia... ¿Es posible?
IV.5. Hacia una educación centrada en el pueblo, en el laos


IV. LAICISMO: LA NECESIDAD DE HUMANIZAR LA EDUCACION Y APRENDER EN DEMOCRACIA

“Ya son tiempos remotos aquellos en que la civilización primitiva e incipiente era flor precaria de las orillas de un río fecundante o de una meseta feraz, y en que un pueblo privilegiado, encerrado entre sus montañas, se consideraba el único señor de la tierra e ignoraba hasta la existencia de algún no lejano vecino tan poderoso como él”.[1] Son palabras que llaman la atención, y por cierto al análisis de un fenómeno sociológico en el que aquellas montañas hoy suelen ser soslayadas cada vez con más frecuencia y facilidad. Y refiriéndose a una nueva civilización mundial, continúa aquel autor diciendo que “Las palpitaciones del universo social se sienten, de una manera casi instantánea, doquiera que late un corazón humano”. Fácilmente uno puede pensar, luego de leer estas palabras, que se trata de algún discurso de analistas sociales de los que hoy abundan en los periódicos refiriéndose a la globalización y a sus consecuencias, y más específicamente a los graves hechos que sacudieron al mundo en los inicios de este siglo. Y es por ello que resulta sorprendente que fuesen escritas el primer cuarto del siglo pasado, y nada menos que por el fundador de la Universidad de Concepción. Don Enrique Molina era de esos intelectuales que integraba el selecto grupo de quienes, pensando su país, hicieron los aportes más trascendentales para el desarrollo cultural de Chile; por lo que nos queda la responsabilidad de tomar su bandera y seguir por aquella senda que nos trazaron.

IV.1. De qué estamos hablando entonces

Una vez que establecemos los vínculos entre el espectro educacional y el histórico; una vez que constatamos el estado de la estructura educacional chilena y sus proyecciones; una vez que analizamos las alternativas que presenta un proceso de acortamiento de las distancias entre las comunidades del mundo, como es la llamada globalización; es posible establecer que, según sea el paradigma educacional que se adopte será el tipo de sujeto que obtendremos como resultado de los diversos procesos de enseñanza aprendizaje a los que esté expuesto éste más la correspondiente componente social, por lo que es necesario definir los ‘objetivos objetivos’ al momento de optar por uno u otro paradigma, ya que ambos postulan formas distintas de relacionarse con el mundo y con el hombre. Y es esta relación del hombre con el hombre y con el mundo, precisamente, la que debe estar mediatizada por una visión amplia y libre, sin barreras que dificulten o trunquen las posibilidades de desarrollo intelectual del sujeto, ni mucho menos que lo dogmaticen o distorsionen su visión del mundo. Ejemplo claro de lo anterior es el caso de sujetos que, educados en torno al dogma de una deidad universal, (dios, alá, iahvé, etc.) acometen contra la vida de otros que, según su religión, no son los elegidos; o la enseñanza basada en xenofobia o en la contraposición de pueblos o culturas; o la educación fundada en la negación de un sistema político adversario sumado al correspondiente adoctrinamiento a favor del régimen imperante. Es eso precisamente lo que conlleva la imposición de dogmas en la escuela, la adopción de valores como el odio, la insolidaridad, la xenofobia, la enajenación del sujeto frente a la humanidad y a la diversidad de ideas que ella contiene.

Un ejemplo de lo anterior es el de los tipos de enseñanza que actualmente, y así como hace cien años, siguen girando en torno a los dos paradigmas educacionales, y que a su vez surgen de esta milenaria confrontación ideológica en torno a nuestro origen, como son la enseñanza religiosa y la no-religiosa. Así, mientras la enseñanza teológica basa el estudio, o mejor dicho lo limita, a aspectos que justifiquen los fenómenos de la naturaleza y la idea del origen divino del mundo; la enseñanza no religiosa, o laica, por su parte, promueve la búsqueda de la verdad, y la observación científica de los fenómenos, en el entendido de que todos los miembros de la comunidad piensan de modos diversos. Y es por ello que, a la luz de los actuales hechos, conviene preguntarse si existe hoy en día, en pleno proceso de globalización, y con los antecedentes científicos disponibles tanto en los medios escritos y audiovisuales como en la World Wide Web, respecto de nuestros orígenes, nuestro presente y nuestras proyecciones en el universo, un paradigma mitológico que pueda atribuirse ‘la verdad’ e imponerse al resto del mundo. Por lo tanto, se subentiende que quien administre la estructura educacional e instruccional del país no debe tener propósitos dogmáticos, sino más bien perseguir el libre desarrollo intelectual del hombre.

[1] “Por los valores espirituales”, Enrique Molina; Editorial Nascimento, Chile 1925.

V. TRES METAS QUE NOS ACERCAN A UNA REAL EDUCACIÓN (Reflexiones Finales)

“Frente a una sociedad dinámica en transición, no admitimos una educación que lleve al hombre a posiciones quietistas, sino aquellas que lo lleven a procurar la verdad en común, ‘oyendo, preguntando, investigando’. Sólo creemos en una educación que haga del hombre un ser cada vez más consciente de su transitividad, críticamente, o cada vez más racional.” (Paulo Freire)

V. TRES METAS QUE NOS ACERCAN A UNA REAL EDUCACION

1º Formación docente para la educación en democracia.

Después de todo lo expuesto pareciera innecesario hacer más precisiones acerca de lo que nos corresponde como profesores, de lo que debemos hacer y de cómo debemos actuar en las aulas. Sin embargo, es durante el proceso de formación de los profesores que, sin perjuicio de las capacidades particulares de cada sujeto y de la imposibilidad de realizar una formación acabada y terminal, se deben formular todas aquellas interrogantes que con absoluta libertad, como debe ser en una academia de nivel superior, pueda buscárseles soluciones y respuestas, por muy variadas que éstas sean. Ya que se supone que en la academia el sujeto desarrolla libremente su espíritu, para lo que están garantizados los espacios para acceder al conocimiento y para la reflexión, para la discusión y la crítica, entre alumnos y maestros.

Es en la universidad, donde se deben preparar los docentes, donde el futuro profesor debe tener la oportunidad de vivir la praxis educativa, aprendiendo a respetar, y sintiéndose respetado; a contraponer ideas y a ser escuchado; a no estar de acuerdo y a pensar distinto; a ser tolerante y responsable en su independencia. El futuro profesor no tiene otra oportunidad de vivir la educación democrática antes de hacerse cargo de su vida profesional, y es por ello que es imprescindible que así lo entiendan quienes se resisten aún a respetar la posición, por inexperta e ingenua que sea, de quienes están en incipiente desarrollo profesional. Es muy difícil aprender a respetar a los alumnos, si el profesor no se sintió respetado como alumno; así como es muy difícil tratar con amor a los alumnos si el profesor se sintió negado por sus maestros. Por ello es necesario hacer mayores esfuerzos para vivir aquellos valores de la laicidad en la academia, de tal manera que el futuro profesor no tenga excusas al momento de ejercer de manera contraria a ellos. De esta manera el profesor en formación aprenderá a hacerse responsable de su proceso, de su crecimiento, de su desempeño, así como aprenderá a criticar y hacerse cargo de ello; toda vez que se le da la oportunidad de demostrar sus avances y sus aprendizajes en las discusiones propias del aula; derivando la competencia entre estudiantes por una calificación, en un esfuerzo por conocer más y compartir aquellos conocimientos con sus pares.

A esto nos convoca esta primera meta propuesta, a formar profesores capaces de abrir las puertas del saber a sus alumnos, y de dejarlos atravesar dicho umbral y transitar con ellos por los recovecos que ofrece el conocimiento, enarbolando una única bandera, la de la verdad; aquella que no admite censuras ni omisiones, y que seduce por sí sola a quienes se aproximan a ella. Una formación de profesores que prepare para la difícil tarea de educar a una generación que más que nunca tiene a su alcance los medios de comunicación que lo conectan con el mundo entero, y que le proporcionan conocimientos alternativos tan válidos como los que hayan sido noblemente planificados por el docente. Con aquellos medios, el sujeto puede compartir experiencias con otros de culturas muy particulares, así como desconocidas para muchos; teniendo acceso a nuevos paradigmas que lo lleven a contrastarlos con los propios. Y es en este plano que el profesor debe saber enfrentar y guiar la búsqueda de sus alumnos, sin imposiciones ni negaciones, ni mucho menos con dogmas que cierren el paso a más interrogantes.

Es aquí que quisiera detenerme para profundizar en la idea anterior, pensando, eso sí, en lo concerniente a la educación básica, aún cuando se apunte al sistema general de enseñanza; puesto que tiene que ver con la concepción de mundo y del hombre que todos poseemos, con los temas relativos a la diversidad de creencias y religiones que existen, y con aquellas ideas no teológicas. Ya que es sobre esto, precisamente, y es lo lamentable, que no se dice ni hace nada a lo largo del proceso de formación de profesores. Mientras para cualquier otro subsector de aprendizaje, el profesor debe prepararse y capacitarse; ya sea para educación matemática, lenguaje y comunicación, comprensión de la naturaleza y la sociedad, educación artística, etc. Y capacitarse precisamente porque, para un profesional que se precie de tal, con su experiencia previa no basta; no son suficientes los conocimientos que trae el sujeto como para hacerse cargo del aprendizaje de sus alumnos. Aún cuando aquellos conocimientos superen, los necesarios para los niveles básicos y medios. No es lícito pretender que egrese un profesor sin haber sido capacitado en aquellas áreas en que deberá basar su actividad educativa. Resulta inadmisible que un profesor improvise en el aula de acuerdo con su parecer. Pero, sin embargo, sí se le otorga validez a su experiencia previa, a su parecer, al momento de abordar temas relacionados con la historia, con la sociedad y con la cultura de los pueblos. Se admite que no sea capacitado para hablar de mitología con sus alumnos; si es protestante, bien pueden servir los discursos del pastor de la iglesia a la que asiste; si es católico, también lo son los sermones del cura de su iglesia; si es judío o musulmán, también sirve lo que leyó en el Torá o en el Corán; y si es budista, o ateo, él verá como se las arregla para trabajar en establecimientos que le permitan dar a conocer su experiencia. De cualquier forma, para abordar un tema tanto o más importante que la cultura de un pueblo determinado o los procesos que dieron origen a las diversas civilizaciones, no se considera necesario capacitarse y por ello que no se dictan cátedras para su estudio específico, ni se incorporan aquellos temas en las que debieran contenerla, como son las cátedras de las ciencias sociales. Tampoco hay apoyo catedrático en aspectos filosóficos, antropológicos ni sociológicos, aún cuando las academias cuenten con los especialistas necesarios. Es, en realidad, un área dejada a la suerte y criterio de quienes deban abordarla en las escuelas, donde la academia no se hace cargo, aunque promueva el desarrollo libre del espíritu, al parecer un desarrollo con las limitaciones propias de una sociedad que creció bajo una pesada sotana inquisidora.

...

2º Educación pública al servicio de todos los chilenos.

En este título, al hablar de educación pública, se hace alusión a un sistema educacional que, ora municipal, ora subvencionada, es financiada por el fisco, el Estado. Y se hace en directa alusión a aquella discutida durante varios lustros en las mesas legislativas, desde los gobiernos liberales hasta las primeras décadas del siglo pasado, y que aún no deja de ser un proyecto en desarrollo, avanzado, pero aún no establecido y legitimado. La educación estatal, como ya se expuso, es esa que imparte un estado imparcial –laico- y que aspira a satisfacer las necesidades intelectuales de cada uno de sus miembros, sin vincular la acción educativa a dogmas de ninguna índole.

Entonces, lo que se propone en esta segunda meta es que, a partir de la acción de profesores formados en un curriculum democrático, y mediatizados por una acción democratizadora de la educación por parte del Estado, lleguemos a establecer un sistema educacional nacional –público- con características propias de la laicidad, es decir, libertaria, democrática, no dogmática. Puesto que es irrespetuoso que con recursos fiscales se coarten las opciones de los ciudadanos para acceder a una escuela que no intervenga la concepción de mundo que se vive en sus familias. No es lícito que un sistema que se sostiene con recursos de todos los ciudadanos no ofrezca una educación laica, que represente los intereses comunes, de tal manera que todos puedan estar en sus aulas. Es decir, que no corresponde que el Estado mantenga la obligatoriedad de impartir ‘clases de religión’ en sus escuelas, por cuanto se contradice con la denominación de Estado laico, es decir, separado e independiente de toda institución religiosa.

Sobre esto, quisiera dejar en claro que no pretendo negar el derecho de las instituciones religiosas, sean estas musulmanas, judías, católicas o protestantes, a hacer su catecismo o adoctrinar fieles. Pero entiendo que para ello están sus propias instalaciones, donde las personas que se sientan identificados con aquellos valores puedan acudir con absoluta libertad a recibir sus edictos. Luego, las escuelas estatales no deben ser utilizadas como apéndices de aquellas instituciones, puesto que, o bien serían insuficientes las horas pedagógicas para abordar todas las denominaciones religiosas por igual, e independientemente a cada interesado, o bien sólo se abordarían algunas de ellas, en desmedro de otras ‘minoritarias’. Y esto no se resuelve de ninguna manera con la ‘optatividad’ de la asignatura de religión, que establece el decreto Nº40, para el alumno y la familia; ya que en aquellos casos lo que se hace es relegar a quienes no acepten participar de aquella asignatura, al aislamiento frente a su grupo-curso, provocando la separación y la discriminación de quienes se adscriban a dicha cláusula. Esto, además, constituye una arbitrariedad y una intromisión en la privacidad de la conciencia de los ciudadanos, por cuanto tramitar la optatividad conlleva hacer pública, indirectamente, la opción filosófica de aquellos. Luego, aquella optatividad es ambigua, ya que a fin de evitar hacer pública la concepción filosófica, y de la misma manera, de evitar el estigma, no se hace uso de dicha prerrogativa, obligando a los ciudadanos, finalmente, a participar de las actividades doctrinarias sin adscribir a ellas. Por último, una prueba fehaciente de la ambigüedad del punto que se refiere a la obligatoriedad de la asignatura de religión, es que, siendo obligatorio, además de evaluarse en conceptos que no inciden en la promoción del alumno, la ley establece que de no dictarse, sus horas (2) pueden ser destinadas o distribuidas dentro de los demás subsectores.

...

3º Educación chilena con una sola bandera, una utopía con cara de urgencia.

Después de lo anterior queda en evidencia que a lo que se aspira es a que el Estado, tal como lo sugería Letelier, sea capaz de hacerse cargo del financiamiento –la administración correspondería a las universidades- del sistema educacional de la nación, proveyendo los recursos que garanticen a cada ciudadano el acceso a una escuela digna y con altos estándares de calidad; de tal forma de hacer innecesaria la existencia de escuelas privadas que en su mayoría, por cierto, hacen un lucrativo negocio con las aspiraciones de la clase media y alta, que de verlas satisfechas en el sistema público no dudarían en economizar aquellos importantes aranceles que deben invertir durante años. Sólo aquella gestión estatal nos otorgaría la categoría de país desarrollado.

...

Entonces, concebir un país donde las escuelas sean propiedad de todos los ciudadanos, y que enorgullezcan a cada sujeto que en ellas se forman, es una meta que obviamente requiere largos años de discusión como sociedad; y por cierto que es alcanzable sólo en el largo plazo. Más bien, y considerando que existe toda una generación de padres jóvenes que crecieron en una sociedad que se avergonzaba de su sistema escolar público, se torna una utopía. Pero es una utopía que puede ser alcanzada si la voluntad de la clase dirigente la considera una opción legítima y representativa de una nación que en su primer artículo constitucional proclama la igualdad de la que gozan los ciudadanos al nacer en Chile.

Ahora bien, la idea no es que al considerarla una utopía nos crucemos de brazos y sigamos en lo que estamos. Muy por el contrario, las utopías, pienso, permiten que nos mantengamos vivos y con un horizonte hacia el cual transitar. Y aquel horizonte puede mediatizar nuestro filosofar y nuestras reflexiones, de modo que cada día estemos en constante movimiento intelectual en pro del perfeccionamiento de nuestro quehacer pedagógico -de nuestra escuela-. Sólo si llevamos nuestra discusión a ámbitos más elevados, como un cambio radical en la administración del sistema educacional chileno, estaremos avanzando realmente hacia una nación moderna, joven y saludable.

Es de asumir, por lo tanto, que sólo mientras mantengamos un discurso coherente con las aspiraciones de aquellos que sembraron la semilla de la educación pública en Chile; un discurso que nos empeñemos en materializar; estaremos en condiciones de decir presente! a quienes nos allanaron el camino y nos construyeron los cimientos de la escuela chilena, sobre los cuales debemos construir cada día una educación que responda a su patria y al mundo en que se inserta. Y por sobre todo, estaremos en condiciones de decir presente! a aquellos niños y niñas que ingresan a las aulas con la ilusión de que les estaremos dando lo mejor de nosotros; que no les ocultaremos ni omitiremos la verdad, ni les mostraremos sólo nuestra propia verdad. Son ellos quienes deben inspirar a profesores cuya única aspiración sea hacer aquello que fue significativo en su tiempo de escolar, y mejorar u omitir aquello que no lo fue, con la constante actualización de sus conocimientos; profesores que luchen por romper el círculo vicioso en el que se vieron envueltos en su tiempo, abriendo las ventanas del conocimiento para que ingrese luz y frescura en las aulas, para que se entibien los lazos entre quienes aprenden y enseñan a la vez, y se renueve el aire que da vida a una actividad de amor como es el recorrer con los alumnos el sendero de la verdad.

“Ensancha el campo de tu saber; quiérelo con firmeza; plantea cuestiones sobre todas las cosas útiles o necesarias y sobre aquellas que te conciernen de modo más especial, reflexiona atentamente; la virtud de la conciencia justa se obtiene con estos tres movimientos del espíritu”.
(Tres movimientos, Conversaciones de Confucio, año 483 a.C.)